학생이 조용하다고 영어를 이해한 것은 아니다

2026년 11월 2일, Education Week에 래리 펄라초(Larry Ferlazzo)의 의견 칼럼 「학생의 참여를 이끄는 중요한 교실 습관」이 실렸다. 펄라초가 진행하는 문답에서 교육자들이 자신의 수업 실천을 소개한 글이다. 스티븐 카첼(Stephen Katzel), 에이드리언 나이바우어(Adrian Neibauer), 나왈 카루니(Nawal Qarooni)가 말하는 대화의 습관을 읽어 본다.

영어를 가르치는 사람에게 학생의 침묵은 해석하기 어려운 신호다. 교사의 설명을 따라가고 있을 수도 있고 모르는 대목을 질문할 말을 찾지 못했을 수도 있다. 내신 지문을 읽고 정답까지 확인한 뒤에도 학생이 어떤 근거로 답을 골랐는지는 확인할 일이 남는다. 이 글에서 살펴볼 질문은 이 간격에서 출발한다. 학생이 말할 차례를 주는 것만으로 충분한가. 무엇을 물어야 하고 교사는 학생의 답을 어떻게 들어야 하는가.

원문이 말한 것

카첼은 학습 내용을 두고 나누는 대화에 구조를 제공하자고 제안한다. 초등학생에게는 문장을 시작하는 표현을, 중등학생에게는 질문 모음을 주는 방식이다. 영어 학습자에게는 이를 모국어로 번역해 제공하되 영어로 답하도록 기대할 수 있다고 쓴다. 말할 기회와 함께 말을 시작할 수단을 마련하자는 제안이다.

나이바우어는 개별 대화에서 학생에게 주의를 기울인다고 설명한다. 행동 문제를 다룰 때에도 자신의 관찰을 말하고 미처 모르는 사정이 있는지 묻고 기대하는 행동을 전한다. 학생을 공개적으로 창피하게 하지 않는다는 원칙도 밝힌다. 읽기 상담을 설명하는 대목에는 이런 문장이 있다.

"I take a few notes but mainly listen." "메모를 조금 하지만 주로 듣는다." - 에이드리언 나이바우어, 번역은 이 글.

카루니는 갈등이 생기기 전에 학생에 대한 긍정적인 관찰을 보호자에게 전한다고 쓴다. 연락을 나누며 가족이 중요하게 여기는 것과 학생의 동기를 알아간다는 설명이다. 연락이 문제 행동을 알리는 일로만 시작되지 않도록 하자는 취지다. 이 글은 교육자들의 경험과 제안을 담은 의견 칼럼이며 효과를 측정한 연구 보고서는 아니다.

이 칼럼의 해석으로는: 영어 수업·내신에 옮겨 읽기

아래의 영어 지문 활동과 내신 적용 예시는 원문의 처방이 아니라, 대화에 관한 제안을 한국의 영어 수업에 옮겨 본 이 칼럼의 해석이다.

질문 모음은 지문 옆에 정답을 하나 더 붙이는 일이 되어서는 안 된다. 가령 학생이 글의 요지에 해당하는 선택지를 고른 뒤에는 "본문의 어느 표현이 이 선택지를 뒷받침하나", "비슷해 보이는 다른 선택지는 어디서 본문과 달라지나"를 서로 묻게 한다. 이때 학생에게 요구하는 것은 선택지 번호의 반복이 아니다. 자신의 판단과 지문의 표현을 연결하는 설명이다. 짝이 다른 답을 골랐다면 교사가 정답부터 알려 주기 전에 서로 지목한 문장을 읽게 한다. 대화가 길었는지보다 대화를 나누면서 어떤 근거가 드러났는지를 살펴볼 일이다.

영어로 설명하는 과제라면 내용 이해와 표현의 어려움도 구별해야 한다. 학생이 말을 멈췄다고 해서 지문을 읽지 않았다고 단정할 수는 없다. 한국어로는 이유를 말하는데 영어 문장을 시작하지 못하는 학생에게는 짧은 시작 표현을 제공한다. 반대로 영어 문장은 유창하게 이어 가지만 본문 근거를 찾지 못한다면 질문을 지문의 특정 대목으로 좁혀야 한다. 같은 침묵이나 같은 유창함을 보고도 교사가 확인할 것은 달라진다. 질문과 표현의 도움을 똑같이 나눠 주기보다, 답을 듣고 필요한 도움을 고르는 쪽으로 활동을 설계하고 싶다.

교사가 듣는 동안에는 오답을 바로 고치려는 마음을 잠시 미룰 필요가 있다. 학생이 역접 표현을 놓쳐 앞 문장의 주장만으로 답을 골랐다면, 틀렸다는 판정 다음에 해설을 길게 붙이는 것보다 "이 연결어 뒤에서는 글쓴이의 생각이 어떻게 달라지니"라고 묻는다. 학생이 스스로 돌아볼 자리를 남기는 질문이다. 이 예시에서 교사가 확인하려는 것은 특정 문항의 답만이 아니다. 다음 지문에서도 연결어 앞뒤의 관계를 읽을 수 있는지다. 학생이 설명한 내용과 교사가 설명해 준 내용을 구분해 두어야, 다음 과제를 정할 때도 학생의 출발점을 잘못 잡지 않는다.

다만 대화의 도움을 받은 답과 혼자 쓴 답을 같은 것으로 취급해서는 안 된다. 짝과 이유를 나눈 뒤에는 도움 없이 짧게 근거를 쓰게 하고 말할 때 사용한 표현을 스스로 다시 구성해 보게 한다. 친구의 설명을 듣고 고개를 끄덕이는 일과 자신의 문장으로 옮기는 일 사이에는 확인할 대목이 남아 있기 때문이다. 내신을 준비하는 수업에서도 대화를 문제 풀이의 반대편에 둘 이유는 없다. 대화에서 드러난 오독을 바탕으로 다음 읽기 과제를 고르고 혼자 다시 읽는 단계에서 같은 오독이 남았는지 살펴보면 된다.

개별 대화의 원칙은 숙제를 하지 않은 학생을 만날 때에도 생각해 볼 만하다. 여러 학생 앞에서 의지를 평가하는 대신, 어느 부분까지 했는지와 어디서 멈췄는지를 따로 묻는다. 어휘를 찾다가 멈춘 것인지 지시를 이해하지 못한 것인지 다른 사정이 있었는지 들은 뒤 다음에 할 일을 정한다. 사정을 듣는다고 과제의 기준을 없애야 하는 것은 아니다. 무엇이 어려웠는지와 무엇을 해 오기로 했는지를 함께 분명히 하는 대화다. 학생에게는 틀린 이유나 못한 사정을 말할 자리가 생기고 교사에게는 막연한 인상 대신 다음 지도를 정할 단서가 남는다.

보호자에게 전할 내용도 점수와 미제출 여부에만 묶지 않을 수 있다. "수업 태도가 좋아졌습니다"라는 넓은 평가보다 "지문에서 근거를 찾아 친구에게 설명했습니다"처럼 실제로 본 행동을 전한다. 이 문장은 성취를 부풀리는 칭찬이 아니라 관찰이어야 한다. 설명을 끝내지 못했다면 끝냈다고 쓰지 않고 도움을 받아 해낸 일이라면 도움의 내용도 숨기지 않는다. 이런 연락은 가정에서 무엇을 물어볼지 정하는 데에도 구체적인 출발점이 된다. 성적의 변화를 약속할 필요는 없다.

수업이 끝난 뒤 남길 질문

교실에서 말이 많아졌다는 사실만으로 이해가 깊어졌다고 판단하고 싶지는 않다. 학생이 어떤 문장을 근거로 삼았는지, 어느 연결에서 생각을 바꿨는지, 도움 없이도 같은 판단을 설명하는지를 보고 싶다. 조용한 학생에게 무조건 더 말하라고 재촉하는 것과는 다른 요구다. 말문을 열 수 있는 질문을 주고 나온 답을 끝까지 들은 뒤 혼자 할 수 있는 범위를 확인하는 일이다. 교사의 설명이 끝난 자리에서 학생의 이해가 어디까지 와 있는지 묻는 수업을 생각한다.

출처: Larry Ferlazzo, Education Week, Opinion, 2026년 11월 2일. 「The Most Important Classroom Habits to Keep Students Engaged」. https://www.edweek.org/teaching-learning/opinion-the-most-important-classroom-habits-to-keep-students-engaged/2026/11